2. Ensino Fundamental - Anos Iniciais

 

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) determina que a educação básica tem como finalidade “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comumindispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e emestudos posteriores” (BRASIL, 1996). Entretanto, em um país com dimensões continentais como o Brasil, a garantia de uma formação comum para todos perpassa por considerar uma diversidade cultural, social e econômica bastante ampla.

Diante disso, o Art. 26 da LDBEN estabelece que os currículos das diferentes etapas da Educação Básica

 

(...) devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 1996)

 

Para atender essa prerrogativa, além da publicação da coletânea de Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, em 2015 foi iniciado o processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que, até sua homologação, pelo então ministro da educação, em 14 de dezembro de 2018, passou por um amplo processo de discussão e teve três diferentes versões.

A BNCC assegura o desenvolvimento de dez competências gerais para Educação Básica, a saber: conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; repertório cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida; argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e cooperação; e responsabilidade e cidadania.

Além disso, desdobra as competências gerais para atender as especificidades das áreas e dos componentes curriculares que integram o currículo de toda educação básica. Em outras palavras, “é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2018, p. 7), se constituindo, assim, como referência para a formulação dos currículos pelos sistemas, redes e escolas de todo o território nacional.

Atendendo a Resolução n.º 2/2017-CNE/CP, publicada no Diário Oficial da União, em 22 de dezembro de 2017, que institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, o estado do Paraná, por meio da Secretaria de Estado da Educação e do Esporte do Paraná (Seed-PR), representando o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (Consed), em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), o Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE-PR) e a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme-PR), iniciou o processo de elaboração de um documento preliminar que contou com a participação de técnicos pedagógicos da Seed-PR, dos Núcleos Regionais de Educação (NRE) e das Secretarias Municipais de Educação (SME), além da leitura crítica de docentes externos. O documento referencial partiu do princípio legal da educação com qualidade, igualdade e equidade, considerando, sobretudo, as características históricas e culturais das diferentes regiões do estado, tendo os seguintes princípios como norteadores: educação como direito inalienável de todos
os cidadãos; prática fundamentada na realidade dos sujeitos da escola; igualdade e equidade; compromisso com a formação integral; valorização da diversidade; educação inclusiva; o respeito às fases do desenvolvimento dos estudantes na transição entre as etapas e fases da Educação Básica; a ressignificação dos tempos e espaços da escola; e a avaliação dentro de uma perspectiva formativa.

Diante disso, uma minuta do documento “Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações” foi disponibilizada para consulta pública e as contribuições delas advindas contaram com a participação de toda a comunidade escolar do Paraná, ou seja, profissionais da educação das redes municipais, privadas e estadual, estudantes e responsáveis.

Após a análise por parte dos coordenadores, articuladores e redatores envolvidos no processo de escrita, as contribuições recebidas foram sistematizadas e integradas ao documento e o mesmo foi encaminhado para o Conselho Estadual de Educação do Paraná para emissão do ato normativo.

Em razão disso, a Deliberação n.º 03/2018-CEE/CP, aprovada em 22 de novembro de 2018, instituiu o “Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações”, assim como orienta sua implementação no âmbito do Sistema Estadual de Educação, estabelecendo, em seu artigo segundo, que este é “o documento orientador do processo de elaboração ou adequação dos Currículos e Projetos Político-pedagógicos das instituições de ensino das redes públicas e privadas” (PARANÁ, 2018).

Desse modo, ao longo de 2019, o Sistema Estadual de Educação do Paraná pôde se organizar para que, a partir do ano letivo de 2020, o Referencial Curricular do Paraná fosse implementado e utilizado para adequação do Projeto Político-pedagógico (PPP) e atualização da Proposta Pedagógica Curricular (PPC) das unidades escolares.

Ainda que a data para adequação do PPP e PPC fosse prorrogada pela Deliberação n.º 01/2019-CEE/CP para o final do ano letivo de 2020, devido à situação vivenciada neste ano atípico, a reorganização dos documentos orientadores da escola deverá ser apresentada até o final de 2021, conforme Deliberação n.º 04/2020.

Nesse sentido, mesmo que os objetivos de aprendizagem e os princípios e fundamentos indicados no Referencial Curricular passaram a nortear o trabalho docente já no início de 2020, a escola pode utilizar o presente documento para adequação do Projeto Político-pedagógico e da Proposta Pedagógica Curricular.

É importante ressaltar que a implementação de reformas curriculares se constitui por si mesma como desafiadora, exigindo discussão, superação de adversidades, acompanhamento e formação contínua para sua efetividade. Não obstante, 2020 foi umano bastante atípico,marcado pela necessidade de isolamento social, suspensão das aulas presenciais e demais medidas sanitárias, necessárias para o enfrentamento da emergência
de saúde pública, em virtude da pandemia causada pelo Coronavírus (COVID-19).

Em decorrência, inúmeras providências pedagógicas e estruturais foram tomadas para assegurar a continuidade da oferta educacional para os estudantes, assim como diferentes recursos foram utilizados para que a garantia ao acesso à educação foi assegurada.

Entretanto, se a prática diária da ação docente presencial apresenta numerosos desafios, se adaptar à uma nova organização e avaliar o conhecimento apropriado pelo estudante no ensino remoto se configura pela necessidade de enfrentamento de situações ainda mais adversas, que se tornam mais complexas se considerarmos o processo de transição dos Anos Iniciais para os Finais do Ensino Fundamental.

Diante disso, o presente documento tem o intuito de, a partir do disposto no “Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações”, indicar os objetivos de aprendizagens essenciais para auxiliar as instituições e redes de ensino pertencentes ao Sistema Estadual de Educação do Paraná a organizaremseus currículos de formamais flexível, auxiliando no planejamento de ações que tenhamcomo propósito reduzir o distanciamento entre o que está prescrito no referencial curricular como domínio de conteúdos e habilidades esperados para o cada ano do Ensino Fundamental e o que é de conhecimento efetivo por parte dos estudantes.

Cabe ainda observar que o “Referencial Curricular do Paraná em Foco” não visa apenas a flexibilização curricular em virtude das aulas remotas e atividades não presenciais. Ele é um documento norteador das aprendizagens indispensáveis para a continuidade do percurso educativo e pode ser utilizado como instrumento na busca pela equidade no processo de ensino-aprendizagem, assim como se configura como um instrumento na implementação da BNCC e do Referencial Curricular do Paraná.

Deste modo, o “Referencial Curricular do Paraná em Foco” contempla os seguintes componentes curriculares em sua organização: Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências.

Cabe ressaltar que, apesar de o documento não abranger todas as disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental, entre elas: Arte, Educação Física, Ensino Religioso e Inglês, isso não significa que tais componentes sejam considerados menos importantes no processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento integral dos estudantes.

Entretanto, dada a especificidade de seus objetos de estudo e ensino, essas se constituem como componentes cuja progressão para aprendizagens posteriores são relativamente independentes.

Salientamos, porém, que além dos conhecimentos pertencentes aos componentes contemplados, o conhecimento estético e da produção artística na Arte, as diferentes manifestações da cultura corporal na Educação Física, o conhecimento e respeito ao sagrado de diferentes matrizes religiosas no Ensino Religioso, assim como o estudo da língua no Inglês são essenciais para a formação de um cidadão crítico e reflexivo, que se reconhece enquanto agente histórico, político, social e cultural.

Portanto, a não inclusão dos componentes anteriormente mencionados, não impede que cada rede e/ou escola reflita e organize os objetivos de aprendizagens essenciais de cada ano, segundo as especificidades destas disciplinas.

 

Organização do Referencial Curricular do Paraná em Foco

A partir do disposto na Base Nacional Comum Curricular, o presente documento parte da estrutura do que foi normatizado pelo Conselho Estadual de Educação do Paraná no “Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações”.

Entretanto, para além do texto introdutório e do quadro organizador que contém a unidade temática, objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem das diferentes disciplinas escolares, o “Referencial Curricular do Paraná em Foco” indica os objetivos de aprendizagem essenciais, elenca os conhecimentos prévios necessários e também apresenta um comentário sobre os objetivos de aprendizagem foco dos componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências, do 1º ao 5º ano dos Anos Iniciais e do 6º ao 9º ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Além disso, os componentes de Língua Portuguesa e Matemática, trazem a especificação das expectativas de fluência relacionadas a um determinado bloco de objetivos.

Uma particularidade do documento relativo aos Anos Iniciais é a apresentação de algumas possibilidades de relações que podem ser estabelecidas entre os componentes curriculares. Os Mapas de Relações entre Componentes podem contribuir para que as relações interdisciplinares contextualizem e aprofundem os conhecimentos e objetivos desenvolvidos.

Essas relações interdisciplinares podem, apesar de intencionalmente planejadas, ocorrer de forma mais natural, dada a organização dos Anos Iniciais, cujos componentes são, em grande parte, trabalhados por um único docente.

Partindo do exposto, cada componente curricular apresenta a seguinte organização:

• Texto introdutório: expõe a característica e a especificidade do componente curricular, explicita quais foram os critérios para a seleção dos objetivos de aprendizagens foco e orienta como os profissionais da educação podem utilizar o documento em sua prática docente.
• Unidade temática ou campos de atuação: é a organização dos objetos de conhecimento de forma mais ampla e abrangente, indicados a partir do campo de estudo em que se localizam os objetos de conhecimentos e conteúdos a ele relacionados.
• Práticas de linguagem: item exclusivo do componente curricular de Língua Portuguesa onde é apresentada a prática de linguagem que o objetivo foco desenvolve. Elas podem ser: oralidade, leitura/escuta, escrita/produção textual e análise linguística/semiótica.
• Objetos de conhecimento: podem ser conteúdos, conceitos ou processos a partir dos quais se organizam os objetivos de aprendizagem. Os objetos de conhecimento são organizados a partir das unidades temáticas ou campos de atuação de cada componente curricular, considerando sua especificidade e objeto de estudo e ensino.
• Conteúdos: são os desdobramentos, de forma mais específica, dos objetos de conhecimento. São essenciais para o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem foco.
• Conhecimento prévio: conhecimentos e conteúdos que devem ser previamente apropriados pelos estudantes para que o objetivo em questão possa ser desenvolvido. Esse item é bastante importante e deve ser considerado na elaboração de atividades e avaliações diagnósticas.
• Objetivo de aprendizagem-foco: são os conhecimentos essenciais a serem desenvolvidos para que os estudantes possam dar continuidade no seu percurso formativo. Além disso, são, em grande parte, considerados como conhecimento prévio em anos ou processos cognitivos posteriores.
• Objetivos de aprendizagens relacionadas: apresentam relação direta com os objetivos de aprendizagem foco e se constituem como objetivos complementares no desenvolvimento.
• Expectativa de fluência: conhecimentos que precisam ser mobilizados com fluência ou de forma imediata pelos estudantes para facilitar a aprendizagem dos objetivos de aprendizagem dentro do próprio ano ou em anos seguintes. As expectativas de fluência estão descritas nos componentes de Língua Portuguesa e Matemática.
• Comentário: explicação ou observação a respeito do objetivo de aprendizagem, foco ou do conteúdo a ele relacionado. Em alguns comentários é possível encontrar sugestões de leitura para aprofundamento com relação ao assunto abordado.
• Mapa de progressão da etapa: é um mapa cognitivo que considera a progressão nas aprendizagens. Este é um quadro, desenvolvido para cada compoenente curricular, que organiza as aprendizagens focais de todos os anos em uma única página, em caráter contínuo e progressivo, possibilitando aos professores a consulta do que foi trabalhado em anos anteriores e o que ainda está por vir nos anos subsequentes Essa integração intencional e articulada é imprescindível para garantir uma maior abrangência dos objetivos de aprendizagem focais, possibilitando assim, que o professor, a partir de uma visão sistêmica, elabore e defina quais encaminhamentos metodológicos serão mais apropriados no processo de ensino-aprendizagem.

 

Avaliação formativa e o Referencial Curricular do Paraná em Foco

Apesar da discussão sobre avaliação formativa ser bastante extensa, o intuito desse texto é trazer alguns elementos para reflexão docente, assim como ressaltar a necessidade da avaliação diagnóstica na realização do planejamento e da organização do trabalho pedagógico.

O significado do ato de avaliar pode ser interpretado ou reconhecido de diferentes formas, de acordo com o contexto de sua realização, a concepção que a embasa, os valores de quem avalia e mesmo aqueles conceitos já concebidos, que influenciam diretamente no processo e no resultado da avaliação.

Entretanto, a avaliação escolar se constitui, não apenas pela simples coleta de informações e a mensuração do número de acertos, notas, escores, entre outros, mas também como uma importante aliada no processo de ensino-aprendizagem e na definição de encaminhamentos e estratégias mais adequadas para que os estudantes, efetivamente, aprendam.

Com relação aos aspectos legais da avaliação escolar, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n.º 9394/96, afirma, em seu artigo 24, inciso V, que

 

a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

 

Apesar da LDBEN n.° 9394/96 se ater aos aspectos mais amplos da forma como deve acontecer a avaliação dos estudantes, a Deliberação n.° 07/1999, do Conselho Estadual de Educação do Paraná, aprofunda a discussão, estabelecendo, em seu Art. 1º, que

 

a avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuirlhes valor (PARANÁ, 1999).

 

Diante disso, não podemos deixar de ressaltar que a prática pedagógica se dá na relação intrínseca e inseparável entre os seguintes elementos:

Portanto, falar sobre avaliação semdiscutir a importância de que a ação docente emsala de aula precisa ser intencional e previamente organizada, torna qualquer debate sobre o tema superficial e sem relevância quanto ao verdadeiro e essencial papel que avaliação escolar têm nos processos educativos de qualquer natureza, sobremaneira na educação escolar.

Partindo desse pressuposto, o presente documento é um importante aliado dos professores na elaboração de seu planejamento, pois indica, a partir da unidade temática ou campos de atuação e dos conteúdos dos diferentes componentes curriculares, os objetivos de aprendizagem que devem ser alcançados, o conhecimento prévio exigido para o alcance desses objetivos e também aqueles objetivos que estão relacionados com ele
de forma direta.

É evidente que o planejamento não se limita apenas às definições de conteúdos e objetivos. É necessário que o professor conheça diferentes
métodos e procedimentos de ensino, assim como consulte e pesquise materiais diversificados para a elaboração de suas aulas.

Os autores Michael K. Russel e Peter W. Airasian, apresentam um quadro com orientações acerca da elaboração do planejamento:

Realize avaliações iniciais (diagnósticas) das necessidades e das características dos alunos. Use as informações da avaliação diagnóstica ao elaborar o planejamento. Não dependa inteira e indiscriminadamente de livros didáticos e do seu material de apoio. Inclua uma combinação de objetivos e atividades de nível mais alto e mais baixo. Inclua uma ampla variedade de atividades e estratégias didáticas que se encaixem nas necessidades de aprendizagem de seus alunos. Associe os objetivos com estratégias, atividades e avaliações planejadas. Reconheça suas próprias limitações e preferências pedagógicas. Inclua estratégias de avaliação.

FONTE: RUSSEL; AIRASIAN, 2014, p. 94

 

Essa ‘preparação’ não só auxilia na definição do encaminhamento metodológico mais adequado para as características da turma e de seus estudantes, mas na antecipação de determinados percalços que possam aparecer no decorrer do trabalho educativo. É indiscutível que ela não é suficiente, haja vista que inúmeras situações podem ocorrer para comprometer o andamento da aula, sejam elas de ordem disciplinar, emocional ou mesmo de desinteresse, mas é na avaliação dessas questões durante a aula, que o professor pode tomar decisões acerca do que pode ser feito para superar os obstáculos que dificultam a aprendizagem.

 

Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente está caminhando os resultados de sua ação. A avaliação, nesse contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social (LUCKESI, 2005, p. 46)

 

Veja o exemplo dessa relação no diagrama abaixo:

Isto posto, é necessário ressaltar que o ato de avaliar sempre está relacionado a atribuir valor e, nesse sentido, a forma como essa atribuição é realizada “tem força para transformar, justificar ou até desacreditar aquilo que avalia” (DEPRESBITERES, 2001, p. 138).

Essa atribuição de valor não pode se amparar em uma atitude de indiferença quanto ao que é satisfatório ou insatisfatório a partir de um “padrão ideal” de julgamento. A avaliação deve partir de critérios claros para embasar a tomada de decisão do professor quanto às modificações necessárias nas atividades e encaminhamentos realizados, visando a aprendizagem. Ou seja, a avaliação não se encerra na constatação. Ela é, antes de tudo, um
ato dinâmico que implica na decisão de ‘o que fazer’.

Assim, a definição dos critérios, dos instrumentos e a utilização dos dados deles provenientes é crucial para determinar se a avaliação está sendo utilizada como meio classificatório e excludente ou, de fato, formativo. A condução dessa prática, se conduzida de forma inadequada, pode ser um elemento contra o avanço e sucesso dos estudantes.

Para que isso não ocorra, ao elaborar os instrumentos avaliativos, é imprescindível que eles sejam: a) adequados ao que se está avaliando (informação, compreensão, análise, síntese, aplicação); b) apropriados aos conteúdos e critérios/objetivos previamente estabelecidos; c) com questões que possuam um nível de complexidade compatível com o que foi trabalhado em sala de aula; d) que a linguagem utilizada esteja condizente com a faixa etária dos estudantes avaliados, possuindo clareza e precisão quanto à comunicação do que se quer avaliar; e d) a prévia definição dos valores e pesos destinados a cada questão e/ou atividade – isso garante que a aferição de notas, por exemplo, se dê de modo justo e igual à todos os estudantes.

Com relação à aplicação dos instrumentos de avaliação, é preciso considerar os seguintes elementos: a) forma e tempo destinado à aplicação; b) a postura do professor durante o processo – é necessário que o professor se reconheça enquanto adulto da relação pedagógica e c) acompanhamento e observação dos estudantes no período destinado à realização.

A correção dos instrumentos de avaliação também são parte importante do processo. É essencial que ela aconteça sem desqualificar o trabalho do estudante e que os erros identificados sejam SEMPRE considerados como uma possibilidade de aprender, utilizando os dados obtidos como um recurso na melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Entretanto, não basta aplicar e corrigir. Uma avaliação só será efetivamente ‘formativa’, quando seus resultados contribuírem para que os estudantes revejam seus erros e o professor retome os conteúdos e objetivos com encaminhamentos, explicações e atividades diferenciadas.

Para tal fim, é fundamental discutir os resultados obtidos com os estudantes, fazendo a devolução do instrumento corrigido, comentando os aspectos positivos e indicando as fragilidades que devem ser retomadas com a turma, ressaltando que os erros devem ser utilizados para superar as dificuldades apresentadas.

Apesar da necessária prática da avaliação formativa, a aferição de notas e conceitos é uma exigência burocrática, mas necessária, do ponto de vista dos sistemas de ensino e dos sujeitos que estão fora de sala de aula, mas podem contribuir de forma significativa na organização do trabalho pedagógico da escola e das redes de ensino.

No entanto, essa atribuição é uma responsabilidade de excepcional importância. O formato que esses resultados são apresentados variam, conforme o sistema de ensino e a etapa ou fase em que ele é realizado.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é frequente a utilização de pareceres descritivos ou na indicação de categorias de desempenho baseadas em padrões (como por exemplo: atingiu, atingiu parcialmente, não atingiu) relacionadas aos objetivos de aprendizagem. Já nos anos finais do Ensino Fundamental, a Rede Estadual de Educação do Paraná utiliza a nota numérica de 0 a 10, mas podemos encontrar outras experiências, como a utilização de letras, escores. Contudo, independente do sistema adotado, ele sempre irá se basear nos julgamentos do professor, que antes de tudo, precisa ser justo para com os estudantes e também refletir o desempenho o nível de aprendizagem por eles alcançados.

É importante considerar algumas questões ao se atribuir notas:

Elenque o padrão de comparação a ser utilizado (critérios, objetivos, habilidades, entre outros). Escolha os instrumentos mais adequados para a análise dos padrões de comparação (provas, projetos, apresentação oral, etc.). Atribua pesos (valores) a cada padrão de desempenho ou questão avaliada. Utilize o mesmo critério para a correção de instrumentos dissertativos para todos os estudantes. Isso evita discrepância nas notas ou conceitos. Não considerar aspectos comportamentais ou disciplinares quando o objeto de avaliação for o desempenho acadêmico dos estudantes.

FONTE: Baseado em RUSSEL; AIRASIAN, 2014, p. 264

Diante do exposto e considerando os desafios educacionais a serem enfrentados em virtude das medidas sanitárias adotadas para a contenção da pandemia causada pelo Coronavírus (COVID-19), é essencial ressignificar a prática da avaliação em sala de aula, superando uma cultura avaliativa classificatória e excludente, infelizmente, tão presente na educação. Espera-se nesse sentido, que o Referencial Curricular em Foco possa contribuir na prática formativa da avaliação.

 

 

REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394/96. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: dez. 2020.

______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Resolução CNE/CP n.º 02/2018. Brasília, DF. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-19/file>. Acesso em: jan. 2021.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/>. Acesso em: dez. 2020.

PARANÁ, Conselho Estadual de Educação do Paraná. Deliberação nº 07, de 09 de abril de 1999. Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino Fundamental e Médio. Deliberação CEE/PR nº 07/1999. Curitiba, PR. Disponível em: <http://celepar7cta.pr.gov.br/seed/deliberacoes.nsf/bb7cccb67074826503256f4800653a4b/>. Acesso em: jan. 2021.

_______, Conselho Estadual de Educação do Paraná. Deliberação nº 03, de 22 de novembro de 2018. Normas complementares que instituem o Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, com fundamento na Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e orientam a sua implementação no âmbito do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Deliberação CEE/CP nº 03/18. Curitiba, PR. Disponível
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_______, Conselho Estadual de Educação do Paraná. Deliberação n.º 01, de 07 de outubro de 2019. Alteração do artigo 35 da Deliberação nº 02 e os artigos nº 24 e 25, da Deliberação nº 03, ambas de 2018, do CEE/PR. Deliberação CEE/CP nº 01/19. Curitiba, PR. Disponível em: <http://www.cee.pr.gov.br/sites/cee/arquivos_restritos/files/migrados/File/pdf/Deliberacoes/2019/deliberacao_01_19_Rev_04_20.pdf> . Acesso em: jan. 2021.

_______, Conselho Estadual de Educação do Paraná. Deliberação nº 04, de 02 de fevereiro de 2020. Alteração do artigo 35 da Deliberação n.º 02 e os artigos nos 24 e 25, da Deliberação n.º 03, ambas de 2018, do CEE/PR. Deliberação CEE/CP nº 04/2020. Curitiba, PR. Disponível em: <http://www.cee.pr.gov.br/sites/cee/arquivos_restritos/files/migrados/File/pdf/Deliberacoes/2020/deliberacao_04_20.pdf>. Acesso em: jan. 2021.

DEPRESBITERES, L. A. A avaliação na Educação Básica: ampliando a discussão. Estudos em Avaliação Educacional, nº 24, jul-dez/2001. São Paulo, SP, 2001. Disponível em: <http://publicacoes.fcc.org.br//index.php/eae/article/view/2203>. Acesso em: jan. 2021.

RUSSELL, M. K.; AIRASIAN, P. W. Avaliação em sala de aula: conceitos e aplicações. 7.ed. Porto Alegre: AMGH, 2014.